Студ

Library

Орфографическая зоркость

Диплом Об Окончании Начальной Школы , Проверка Подлинности Диплома , Контрольный Диктант 8 Класс

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости

1.1 Лингвистические основы орфографии

.2 Психолого-педагогические основы орфографической грамотности

1.3 Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности

Глава 2. Методические основы методики развития орфографической зоркости

2.1 Орфограмма и способы ее обозначения

.2 Опознавательные признаки орфограмм

2.3 Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости

Заключение

Список использованной литературы

Введение


Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты[3,120].

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является не сформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение видеть орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за не разработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев).

Объект исследования - орфографическая зоркость.

Предмет исследования - развитие орфографической зоркости учащийся на основе опознавательных признаков орфограмм.

Цель исследования - охарактеризовать развитие орфографической зоркости учащийся на основе опознавательных признаков орфограмм.

Задачи исследования:

  1. Определить степень разработанности в теории и практике
  2. Выявить лингвистические основы орфографии.
  3. Дать характеристику психолого-педагогическим основам орфографической грамотности.
  4. Охарактеризовать орфографическую зоркость как основа орфографической грамотности.
  5. Дать понятие орфограммы и способы ее обозначения.
  6. Описать опознавательные признаки орфограмм.
  7. Подобрать упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости.

Методы исследования определять в соответствии в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе работы применялись анализ литературы по проблеме исследования, работа с учебниками и методическими пособиями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости


.1 Лингвистические основы орфографии


Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами[8,97]. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования. Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это одежда мысли, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека[2,159].

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу Орфографический словарь П.А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены Нормы оценки знаний и умений учащихся, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие речевые ошибки.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике Русский язык Т.Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали больше писать - примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса. Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие орфограмма; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся[3,79]. Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся. Статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у детей читательского интереса.

Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

Во-вторых, отрицательно сказалось на преподавании правописания и то, что за последние 26 лет учителя не получили ни одного специального пособия по методике правописания (в 1960г. вышло пособие Н.С. Рождественского Обучение орфографии в начальной школе). Только сейчас ситуация изменилась к лучшему. Появилась методическая литература по изучению орфографии. Третий фактор - несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Дети теперь не такие, как в 30-50-е годы, мотив нужно и требует учитель теперь не срабатывает, преподавание правописания неинтересно, система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных[23,189].

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам orfos - прямой, правильный и grapho - пишу, т.е. буквально означает правильно пишу. Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

. Передача буквами фонемного состава слов.

. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

. Употребление прописных и строчных букв.

. Перенос части слова с одной строки на другую.

. Графические сокращения.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и анти грамматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Характер формирования орфографического навыка зависит прежде всего от особенностей самой системы русского правописания [5,71]. Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, анти грамматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии - понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии [6,251].Еще в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского Свойства русского правописания как основа методики его преподавания, в которой автор доказывал необходимость установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому [7,198]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова 8,[34]. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня вод - сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [вод] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка под- пишется во всех случаях одинаково: под-данство, под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [подданство. [под]властный,[под]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только подгонять решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - посодил), так и в местах их расхождения (мостовая - маставая).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики - фонологии, связано с новым этапом в теории правописания - фонематическим. Фонематический принцип гласит: Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково [9,163]. Фонема - единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (представителем) разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/э] в корне слов вода, водянка, водяной - позиционные представители фонемы <о>, а звуки [а/а/э] в корне слов глаз, глазок, глазомер представляют фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: тропинка - потому что трупы; в корзинк(е) - потому что в руке. Второе правило - сомнительные согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): глаз - потому что глаЗа, колоски - потому что колоСок. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: бантик - потому что баНт; встанька - потому что встаНЬ.

Все три правила по сути своей идентичны: они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции [10,203].

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимание на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, :все безударные гласные (кроме у), согласные, парные по звонкости-глухости на конце слова и перед согласными (не р, л, м, н), - первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово застежка, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может представлять разные фонемы), - это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью. Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы. Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени [4,60].

В словах русского языка после букв ж и ш пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в 13 веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать - вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова печаль можно было бы объяснить его связью с корнем печ- (пещ-): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова печаль является уже традиционным.

Некоторые слова (песок, хозяин) совсем не имеют родственных слов, фонематический состав которых помог бы объяснить их написание.

Традиционные (исторические) написания не проверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному [4,139].

В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные

/лексемы: компания [кампан uia] - компания друзей и кампания

[кампан uia] - посевная кампания; туш [туш] - особый вид музыкального произведения и тушь[туш] - особый вид чернил для письма.

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные - ожог [ажук], поджог [паджук] и глаголы прошедшего времени - ожег [ажук], поджег [паджук].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел - птица, Орел - название города).

К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому [4,90].

В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол).

На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой з, то с буквой с в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный).

Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зор-я - зорь-ка; руч-ной - дву-руч-ничать; подскок - скак-ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того, чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания сомнительных согласных, учитель предлагает написать по слуху слово прут. Вывод о том, что возможны две различные буквы (д и т), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку т на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Так, харьковские психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука(фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

орфография грамотность зоркость обучение

1.2 Психолого-педагогические основы орфографической грамотности


Орфографическую, ровно как и пунктуационную, грамотность необходимо рассматривать как существенный признак письменной речи. Письменная речь для ребенка - второй этап в овладении речью вообще, более отвлеченная деятельность. Будучи нормированной, специфической, письменная речь вообще и орфографическая ее сторона в особенности требуют методов обучения, несколько отличных от методов обучения устной речи; в частности здесь приобретает значение разносторонний анализ слов и их сочетаний. Ребенок, как и взрослый, произносит слово целостно, а пишет его по частям. Развитие орфографического навыка связано с развитием речи ребенка, всесторонняя и активная речевая практика является основным способом развития грамотного письма. Заботясь о грамотности учащихся, учитель должен работать над разными формами речи: над произношением, над словом, словообразованием, над построением словосочетаний и предложений. Над связной (контекстной) речью. Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, тем легче дается ему правописание [41].

Грамотное письмо требует для своего формирования мыслительной деятельности учащихся. Не только восприятие и память необходимы для тех или иных явлений правописания, но также и применение анализа и синтеза; важна при этом роль дифференциации сходных грамматических и орфографических явлений, использование сопоставлений по сходству и различию, что требует распределения слов и их форм по известным грамматическим или графическим группам, приведение их в известную систему, использования объяснения и доказательства. Путем установления у детей связей между отдельными явлениями языка у них вырабатывается известная система знаний, умений и навыков. Таким образом, при обучении орфографии, как и при изучении грамматики, требуется постепенное совершенствование аналитико-синтетической деятельности учащихся, которая приводила бы их к более высоким формам обобщения, к умению переносить знания и умения из одной системы в другую.

Из всей совокупности языковых и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам.

В Педагогическом энциклопедическом словаре умения определяются как «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения могут быть как практическими, так и теоретическими» (Словарь. Главн. Ред. Б.М. Бим-Бад. -М.,2002.-С295).

Умения - это вид опыта личности «промежуточный этап овладения новым способом действия» (Психологический словарь. - М.э 198S. - С. 376).

Умения формируются на основе какого-либо знания: на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по образцу» - на основе подражания, по принципу «делай как я», ступени формирования умения, в том числе и орфографического:

1.Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность, в нашем случае - проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2.Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3.Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам, «шагам».

4.Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно, по «шагам».

5.Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.

6.Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнения).

7.достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык орфографически правильного письма.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык; мотив ? цель ? выбор способа действия ? алгоритм ? действие ? повторные действия, упражнение ? появление элементов автоматизма ? свертывание алгоритма ? автоматизм в написании орфограмм.

На схеме показаны ступени формирования умений в общем из виде, без учета специфики каждого типа орфограмм. Так при формировании умения писать «жи, ши» алгоритм очень прост, всего один шаг; при формировании умения писать безударные личные окончания глаголов 1-го и 2-го спряжения он очень велик - 7 шагов. В последнем случае продолжительность овладения умением будет в несколько раз больше.

В процессе развивающего обучения формирование орфографических умений направлено на выделение, анализ и обобщение, как условий орфографических задач, так и способов их решений. Особое значение в этом плане имеет то обстоятельство, что уже к концу второго класса (1-4) дети овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, а затем, опираясь на понимание фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами их проверки. Тем самым резко повышается эффективность упражнений, что и компенсирует сокращение их количества.

Еще в 50-х годах психологи (П.Я.Гальперин и его сотрудники) установили, что определяющую роль в этом процессе играет качество «ориентировочной основы» тех действий, которыми предстоит овладеть учащимся, т.е. полнота выделенных способов действия, их разумность, обобщенность и осознанность. На разнообразном материале (в том числе и орфографическом) было показано, что если в процессе обучения удается создать качественную ориентировочную основу того или иного действия, то количество упражнений, необходимых для овладения им сначала на уровне умения, а затем и навыка, существенно уменьшается, за счет чего сокращается и общее время обучения соответствующим умением и навыкам [69,27].

Навык - умение, выработанное упразднениями, привычкой (Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. толковый словарь русского языка. - М., 2001. - С. 377).

Орфографический навык - это особого рода речевой навык, о чём забывали некоторые психологи и методисты, сводившие сущность орфографии к зрительным или моторным впечатлениям. Грамотное письмо -особая речевая деятельность; каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание, так или иначе отражает строй языка. Если это так, то, говоря о психофизиологической природе орфографического навыка. Мы должны иметь ввиду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные) [74].

Пишущий всегда отправляется от слышимого слова и его произношения. Если ученик хорошо слышит слово, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно произносит их, то это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. Правда, письменная речь имеет свои особенности, отличающие её от устной речи, но это лишь обязывает пишущего устанавливать отношения между письмом и произношением. Собственное произнесение слова учеником помогают пишущему: проясняют звуко-буквенный состав слова регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что, чем выше культура устного слова, чем правильнее говорят ученики, тем правильнее они пишут, и, наоборот, чем орфографически грамотнее ученик, тем лучше он разбирается в тонкостях произношения. При усвоении правописания имеет значение и графический образ слова, и его зрительное восприятие, а также двигательные впечатления пишущей руки.

Графический образ, слышание слова и его произнесение, рукодвигательные впечатления - важные предпосылки правильного письма, та чувствительная база, на основе которой и образуются верные и сознательные орфографические обобщения. Обеспечение наиболее точных и ярких чувствительных образов слов, правописание которых надо усвоить, для начальной школы является решающим условием; при этом восприятия должно быть разнообразными, разносторонними. Совокупность таких впечатлений образует у ученика необходимый опыт, подобной тому, какой он приобретает в дошкольный период в области устной речи. К сожалению, в психологии мало разработан вопрос о роли чувственной базы для формирования грамотного письма [70;32].

Но восприятие и представление нельзя понимать как какие-то механические акты: они включают в какой-то мере понимание, осмысление. Слыша речь, воспринимая её в письменной форме, ребёнку надо её понимать. Мысль о том, что чувственное познание является необходимой предпосылкой к источникам мышления, а элементарное обобщение и отвлечение имеет место уже в восприятии, физиологически обосновали И.М. Сеченов и И.П. Павлов.

Психологи определяют навык как автоматизированное действие, т.е. такое сознательное действие, которое становится автоматическим в результате упражнения. Навык автоматизируется постепенно и не является автоматическим по своей природе. Умение, положенное в основу навыка, закрепляется и вместе с тем совершенствуется, улучшается: действие ускоряется, становится более точным, выполняется более уверенно и экономно; вместе с тем перестраивается структура деятельности: работа мелкими единицами заменяется более широкими, целостными объединениями (например, списывание буквами - слогами - словами -предложениями).

Автоматизируется орфографический навык, изучаются другие орфографические явления, и лишь постепенно создаётся навык писать слова правильно и в то же время как бы автоматически. Однако в целом письмо как сложное действие остаётся сознательным процессом; во время письма ученик должен думать, но отдельные элементы письма, превращаются в навыки, могут вытесняться из сознания. Написание слова, в случаи затруднений, может снова сделаться предметом специального осознания, контроля.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определённые знания и умения. С учётом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формирования на фонетико-словообразовательной основе (правописания корней, слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, а также для правильного написания приставок, Ъ разделительного учащимся необходимо овладеть совокупностью знаний и умений:

умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);

умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

умение подбирать однокоренные слова;

умение изменять форму слова.

Однако каждое из указанных умений само по себе создаёт только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Так при написании безударных в корне слова фонематические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренных слова или изменять форму слова. Практика последних лет убедительно показала, что одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик выполняет применительно как к проверочному слову, так и к проверяемому [69].

Возникает необходимость в систематическом проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в словах, выделение корня, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверяемого слова: читка -читатель, потеря - потерять и др.

При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями, так как для проверочного слова характерны два признака:

а)гласный звук в корне ударный,

б)слова однокоренные или формы одного и того же слова.

Исследованиями доказано, что учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор слов возрастает до 70-80%. Часть младших школьников правильно подбирает проверочные слова, не осознавая их признаков, т.е. не могут объяснить, почему данное слово является проверочным.

Аналогичные условия создаются и при отборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне. Проверочное слово также обладает двумя признаками:

а)оно является однокоренным с проверяемым или его формой,

б)после проверяемого согласного стоит гласный,

При написании слов с непроизносимыми согласными в качестве проверочных также выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда - звёздный, радости - радостный, место -местный и т.п.

Определённые связи между синтаксическими и морфологическими знаниями устанавливают учащиеся, когда обосновывают написание падежных окончаний имён существительных и прилагательных.

Например, чтобы правильно написать падежные окончания имён прилагательных, учащиеся

а)находит в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т.е. выделяют словосочетание,

б)узнают род, число, падеж имени существительного, а по роду и падежу существительного определяют род (во множественном числе род не определяется) и падеж имени прилагательного (происходит перенос знаний),

в)узнают безударное окончание имени прилагательного [53],

Безусловно, в начальных классах установление связей между знаниями предоставляет для учащихся значительную трудность. В этот период обучения велика роль учителя, который направляет действие учащихся. Тем не менее, устанавливать эти связи необходимо, так как они являются основой для сознательного письма.

В настоящее время не случайно в школе стали больше внимания уделять осознанию учащимися последовательности действий, которые необходимо выполнить при написании той или иной морфемы слова (приставки, суффикса, окончания). Осознание и выполнение учащимися определённой последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между частными операциями.

Применительно к приставке, корню, суффиксу и окончанию ход рассуждений, естественно, своеобразен, так как у каждой морфемы есть свои особенности. Кроме того, при обосновании написания окончаний учитываются особенности каждой части речи. Приведём примерные алгоритмы действий для учащихся.

Чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный звук в корне слова, нужно:

найти в слове ударный слог;

выделить корень;

подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне;

написать в корне проверяемого слова ту же гласную букву, которая есть в корне проверочного слова, например: охрана - охранять.

Чтобы правильно обозначить на письме проверяемый звонкий или глухой согласный в корне, нужно: найти в слове согласный, который требует проверки; выделить корень; изменить слово или подобрать родственное, в котором после согласного стоит гласный; написать в проверяемом слове ту согласную букву, которая стоит в проверочном перед гласным.

Для того чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, нужно:

  1. поставить глагол в начальную форму;
  2. по неопределённой форме узнать спряжение;
  3. определить время, лицо я число глагола;
  4. узнать окончание.

При написании слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне очень важно осознание учащимися, какие слова требуют проверки, какие слова являются проверочными.

Есть общее и в тех действиях, которые выполняют учащиеся при написании падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных. Так, исходное действие является одинаковым: нужно найти в предложении словосочетание и поставить вопрос к существительному (или к прилагательному) с безударным окончанием [9].

Сопоставление правил, в процессе которого выясняются одинаковые действия или операции, подводит, как убеждает практика и специальное исследования, к овладению учащимися общими методами решения орфографических задач.

Орфографическая грамотность, по мнению Репкина В.В., предполагает владение универсальным орфографическим навыком, а формирование такого навыка не сводится к усвоению и последующей автоматизации орфографических умений, опирающихся на знания соответствующих правил. Но это совсем не означает, что орфографические навыки не связаны с умениями. Сформировать орфографический навык невозможно, если учащиеся не осознают правил русской графики и не усвоят их, если они не поймут фонематический принцип письма и не овладеют вытекающим из этого принципа общим способом выделения в воспринимаемом тексте орфограмм. Но это же является необходимой предпосылкой овладения умением решать разнообразные орфографические задачи на основе соответствующих правил [67].

Орфографические умения, особенно если они опираются на понимание фонематического принципа письма, дают возможность критически проанализировать практически освоенные нормы письма и в случае необходимости внести в них соответствующие коррективы. Тем самым значительно повышается эффективность и надежность орфографического навыка.

С другой стороны, опирающееся практическое освоение орфографических норм создает благоприятные предпосылки для их теоретического анализа, то есть для формирования орфографических умений.

Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, и формирование орфографического навыка путем практического освоения норм письма в процессе особым образом организованного чтения - это две относительно независимые, но пересекающиеся и дополняющие друг друга линии в решении проблемы орфографической грамотности, предусмотренные программой развивающего обучения. Как показывает опыт учителей, которым удается реализовать эту программу, уже к концу третьего класса учащиеся овладевают орфографическими умениями.

Если навык грамотного письма рассматривать как автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам», то в его основе должны лежать образы слов, соответствующие орфографической норме. Обеспечить такую память буквенными образами слов можно не только за счет выполнения специальных орфографических упражнений, но и за счет особой орфографической ориентировке в тексте. Списывание текстов, основанное на синхронизации действий письма и орфографического проговаривания, и есть та форма работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать в процессе обучения. Ее эффективность убедительно подтверждается результатами обучения «орфографии без правил», которое на протяжении многих лет успешно осуществляет известный московский учитель П.С. Тоцкий. Организуя систематическое орфографическое проговаривание специально подобранных словосочетаний, он быстро добивается высокой и устойчивой грамотности у всех учащихся.

Все это приводит к ряду принципиально важных выводов [См. об этом: 31]:

1.Орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не « по правилам». В его основе лежат не правило сообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигателъной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

2.Такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе специального обучения орфографии, сколько в процессе обучения чтению.

. Поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические навыки, зафиксированные в разнообразных текстах, темпы овладения орфографической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

.Решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Таким образом, кавыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [14, 41]

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Между орфографическими умениями и орфографическими навыками существует прямая взаимосвязь, но природа их формирования абсолютно разная. О чем мы и будем говорить в следующей главе.


1.3 Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности


Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский [5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык», увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

Правила никогда не учил, но пишу правильно.

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.

Увидеть орфограмму в слове.

Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.

Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Что же такое орфографическая зоркость?

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].

Буква - фонема - звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей - других звуков - начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело - сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы - загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.

Для того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется памятка, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть письмом с пропусками непросто. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций.

Итак, в настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический, о котором упоминалось выше.

Традиционная методика разработана в русле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных - безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма - морфема - буква.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Руководствуясь данным принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только "подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая - "маставая").

Кроме того, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию.

Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки ''как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем''[4,69].

Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография:

Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний - дом, на стуле - на столе, заботливый - счастливый.

''Сомнительные'' согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг - друга, просьба - просить.

Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик - зонт, бросьте - брось.

Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

Принципиально важно, что показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно ещё до того, как они учатся членить слова по составу и начнут изучать грамматику. Причём учащиеся для этого владеют той первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любой программе. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, приставке, окончанию и т.д.

Исходя из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ''орфографического затруднения'', под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. Так, например, прежде чем ввести правило правописания "сомнительных" согласных, учитель предлагает написать по слуху слово "прут". Вывод о том, что возможны две различные буквы ("д" и "т"), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку "т" на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса ''Почему?''. При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.

Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Вывод

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Выработанная способность обнаруживать те места в словах ,где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью[13,164].Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.[15,63]

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Глава 2. Методические основы методики развития орфографической зоркости


.1 Орфограмма и способы ее обозначения


При изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия орфограмма.

Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу [11,153].

Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный [12,76].

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

. Несовпадение буквы и звука.

. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие опасные звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

гласные - а, о, и, е;

пары звонких и глухих согласных;

сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

мягкие согласные (особенно л мягкое) также относятся к числу опасных;

опасными позициями в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что под- - это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок пад- и пот- в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.


2.2 Опознавательные признаки орфограмм


Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.

Содержание о построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 класс.

Формирование орфографической грамотности учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:

. Звукобуквенные написания;

. Слитно-раздельное написание;

. Прописные, строчные написания.

Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.

Орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.

написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут - бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени:

) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы. Например:

) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле - две буквы чу, которые являются традиционным написанием;

) при проверке безударного гласного в корне слова весна минимальное пространство, необходимое для проверки (орфографическое поле), - это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола тает в предложении. Быстро тает снег необходимое поле для проверки - словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение. Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида - свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы - это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы - это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о-а, и-е;

б) пары звонких и глухих согласных б-п, г-к, в-ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п], [к], [ф], [т], [с], [ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм - это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие - в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под - вообще ничего проверять не нужно, достаточно

только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад - или пот - в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм,- это фонетический уровень - орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу, иногда - группе сходных орфограмм.

Приведем характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.


№ п/пНазвание орфограммыОпознавательные признаки (общие и частные)1Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове2Звонкие и глухие согласныеа) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с, ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)3Непроизносимые согласныеа) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове4Разделительный ьналичие звука Ц] после мягкого со-гласного, наличие гласных я, е, ю, ё5Разделительный ъа) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке при-ставки, оканчивающейся на согласный, и корня6Раздельное написание предлогов, слитное написание приставока) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению7Заглавная буква в именах собственныха) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя8Заглавная буква в на-чале предложенияа) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово9Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щуналичие в слове сочетаний10ь на конце имен существительных после шипящиха) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский11Безударные окончания имен существительныха) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е--и; в) часть речи: имя существительное12Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -егоа) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное13Правописание безударных личных окончаний глаголова) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут -- ют, ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду-щее

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

) орфографическое поле, необходимое для проверки;

) опознавательные признаки данной орфограммы;

) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой.


2.3 Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости


Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость - это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:

Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома - что в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец), использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р, на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетический прочувствовать), подбор слов к звуковым моделям, использовать задания ловушки (сколько звуков в слове два?; какое слово длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове вата мягкие?

Игровые приёмы: Найди одинаковый звук, Определи место звука в слове, Найди предметы с заданным звуком, Шифровальщики с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

''Найди опасное место''.

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и ''опасное место''.

''Светофор''.

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасное место''.

Зажги маячок

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются опасные места

Знаете, какой самый распространенный вид упражнения по русскому языку? Конечно - Вставьте пропущенную букву . На наш взгляд, малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, зоркость кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и подсказано. При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в чистом тексте.

Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

самостоятельно проверить результат работы;

видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность подглядеть их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки.

Орфографическое чтение.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.

Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант Проверяю себя

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально организованное списывание

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

Памятка.

.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

. Прочитай предложение так, как оно написано.

.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Какографические упражнения

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант - это вид диктанта, при котором:

. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 - 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем - самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;

. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно. Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?

. Как произносится предложение?

. Какой знак нужно поставить в конце предложения?

. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

. Не пропустил ли ты букву?

. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

. Не уверен - спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

. С какой буквы пишу слово?

. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?

. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

. Игровые моменты, которые привлекают внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:

письмо под диктовку,

определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

списывание текста и выделение орфограммы;

исправление деформированного текста (текста с ошибками);

письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;

классификация слов в соответствии с орфограммами;

выбор слов из текста с заданной орфограммой;

постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Причем здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае. Если оно развито на уровне чутья. А не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в "чистом" тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.

Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.) тематика интересная детям данного класса.

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.

Однако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: "Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!"

Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

самостоятельно проверить результат работы;

видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть" их.

На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений. Формирование орфографической зоркости на основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а не иначе. Аргумент один: "Есть такое правило!" Например: "В русском языке есть приставка "с" - приставки "з" не бывает". Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на наш взгляд, не способствует формированию орфографической зоркости. Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему формирование орфографической зоркости соответствует формуле: Фонема-Звук-Буква. Возьмем три ведущих правила нашей орфографии. Первое - безударные гласные обозначаются той же букой, что и под ударением в той же части слова. Второе правило - "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила по сути своей идентичны: "Они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".[30,187] Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику. Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил в ситуации "орфографического затруднения". Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]? Например: на сту[л'и] и от пу[л'и].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: на сту[л'и] - II склонение - на столЕ, значит - на стулЕ, но от пу[л'и] - III склонение - от ржИ, значит - от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу, что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании невозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения. Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций: 1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции); 2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма; и3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему; 4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции; 5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции. Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи.

Вывод.

Итак, мы выяснили, что работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот- от звука к букве. В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта Проверяю себя.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

Заключение


В работе мы показали взаимосвязь орфографического умения и орфографического навыка. Далее мы рассмотрели природу орфографического навыка и условия его формирования.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики - фонологии, связанно с новым этапом в теории правописания - фонематическим. В отличие от морфологического ознакомление с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом в обучении правописанию. Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, отсутствие способов самоконтроля и т.п.

Согласно фонематическому принципу звуки «как единицы устной речи связанны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнакомых единиц языка - фонем». Фонема - единица функциональная.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: - обеспечить формирования подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); - подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова). Показали, что формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма и формирование орфографического навыка путем практического освоения норм письма в процессе особым образом организованного чтения - это две независимые, но и пересекающиеся и дополняющие друг друга линии в решении проблемы орфографической грамотности, предусмотренные программой развивающего обучения.

Орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не « по правилам». В его основе лежат не правило сообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигателъной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе специального обучения орфографии, сколько в процессе обучения чтению.

Поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические навыки, зафиксированные в разнообразных текстах, темпы овладения орфографической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

Решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Таким образом, кавыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Между орфографическими умениями и орфографическими навыками существует прямая взаимосвязь, но природа их формирования абсолютно разная.

Методика РО над формированием орфографического навыка у младших школьников как раз и рассчитана на преодоление разрыва между орфографическими умениями и навыками. Формирование орфографического навыка - это совсем особая задача обучения, решаемая другими средствами и методами, чем задача формирования орфографического умения.

Важнейшим видом орфографических упражнений на начальном этапе должно стать специально организованное списывание, включающее в себя как обязательную операцию выделение в копирующем тексте подавляющего числа орфограмм, а также формирование двух видов чтения: чтения «как говорим» (орфоэпическое) и чтение «как пишем» (орфографическое проговаривания слова).

Список использованной литературы


1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000, 624 с.

2.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М. 1978.

  1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.,1987.
  2. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.,1982.
  3. Арутюнов А. Р. Игровые занятия на уроках русского языка. - M.: Русский язык, 1987.
  4. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  5. Баранов М.Т. Орфограмма и орфографическое правило / Семья и школа. -1974.- №1.- С. 23-28
  6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.Д966.

9.Божко И.О., Толмачева И.К. К вопросу о формировании орфографического навыка на уроках русского языка. // Феникс- 1996. -№5. - С. 92-95.

  1. Бондаренко А. А. Где прячутся ошибки? // Начальная школа. 1994.-№12.-С. 12-17
  2. Бондаренко СМ. Беседы о грамотности. - М.: Знание, 1977.
  3. Борисенко И.В. О речевом аспекте в обучении орфографии.// Начальная школа. 1994. -№5. -С, 3-6,
  4. Борман Э. Простейший способ обучения орфографии. Берлин, 1840.
  5. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. - 1991. - №1: С. 11-13.
  6. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию// Начальная школа.-1991. - №11. - С. 21-26.
  7. Варганова Л.Д. Орфографическое программирование как способ подготовки к формированию орфографической зоркости.//«Начальная школа». - 2005. - № 6. -С. 16-21.
  8. Введенская Л.А. Русский язык и культура речи. - Ростов н/Дону: Феникс, 2004. - С. - 49, 74.
  9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гомезо - М.: Просвещение, 1991

19.Воронцов А.Б. Психолого-педагогические аспекты, проблемы преемственности в развивающем обучении. // Феникс-1996.-№5. - С. 77-91.

  1. Выготский П.П. Мышление и речь. М., 1979.
  2. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. М., 1960
  3. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии М., 1953.
  4. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии.- 1995. №3. -С.24-28.
  5. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографических навыков: Канд., дис.М.,1965,
  6. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. Сер. «Русская филология». 4.1. -М.,1991.
  7. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М. 1972.
  8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М. 1986.

28.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996. - 544с.

  1. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии (программа в РО) в двух частях. Томск. Пеленг, 1992.
  2. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах - Томск: Пеленг, 1992.
  3. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. М., 1997.
  4. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа.-1988.- № 10. - С. 27-31.
  5. Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. - М.,1970.
  6. Жедек П. С., Репкин В.В. Из опыта обучения закономерностям русской орфографии. // Обучение орфографии в восьмилетней школе.- М., 1974.
  7. Жедек П.С, Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию. // Феникс. - 1996.- №2. - С. 17-20.
  8. Жедек П.С Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. - Москва - Харьков, 1991.
  9. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958.
  10. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. - М.,1965.
  11. Забуга И.С Проблемы орфографической зоркости // Русский язык в школе.-1954.-№6. - С. 31-33.
  12. Завьялова Н.А. Открытые уроки в начальной школе (по системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова). - Волгоград, 2004.
  13. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык. 2 класс. - М., 1977.

42.Иванов В.Ф. Принципы русской орфографии. - Л., 1977.

43.Иванов В.Ф. Современный русский язык: графика и орфография М., 1979.

44.Квач В.В. Нужно ли практиковать в школе орфографическое проговаривание. // Начальная школа. -1995.- №11. - С. 63-65.

45.Кин Е.Д. О единой системе проверки фонем в морфемах // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания.- М.,1973.4. П.

46.Кузьмин СМ. Теория русской орфографии. - М., 1981.

  1. Кустарёва В. А., Рождественский Н. С. Русский язык в III классе. - М., 1974.
  2. Кустарёва В.А., Назарова Л.К., Рождественский Н.С., Светловская Н.Н. и др. Методика русского языка. - М., 1982. 400 с.
  3. Кустарёва В.А. Звукобуквенный и морфологический анализ в связи с обучением правописанию. - М., 1965.
  4. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. - М.,1992.
  5. Ланда Л.Н. Алгоритмизация обучения. - М., 1966
  6. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. - М.,1975.
  7. Ломакович СВ., Тимченко Л.И. Обучение русскому языку в начальной школе. 1 класс: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. - М.: Вита-Пресс. 2001. - 104 с.

54.Львов М.Р. Словарь справочник по методике русского языка. Учебное пособие для студентов пединститутов. - М., 1988. -с. 196.

  1. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе.- М., 1987.
  2. Методика грамматики и орфографии в начальных классах // под ред. Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.
  3. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). Методические рекомендации для учителя. - Томск: Пеленг, 1994.
  4. Панов М.В. Современный русский язык: фонетика. Учебник для университетов. - М. 1979.
  5. Панов М.В. Теория письма. Орфография. - М.- 1989,- с. 153.
  6. Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии //Начальная школа.-1997.- № 1. - С. 12-16.
  7. Программно-методические материалы. Русский язык. Начальная школа./ Сост. Л.А. Вохмянина. - М.: Дрофа. 2001.
  8. Программы развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) 1-5 классы. - М.: Просвещение, 1992.
  9. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности. // Вестник. - 1996.- №1.- С. 26-42.
  10. Разумовская ЛИ. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1996
  11. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.,1996.
  12. Рамзаева Т. Г. Формирования навыка грамотного письма // Обучение в 3 классе. - М., 1988
  13. Регасин В.В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. - Харьков - Томск: НВНП Пеленг, 1992.
  14. Репкин В.В. Организация развивающего обучения русскому языку. - Томск: Пеленг, 1998.

69.Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности// Вестник международной ассоциации развивающего обучение. - №1. - 1996. - С.26-42.

  1. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия. // Вопросы психологии.-1960.- №2. - С.23-29.
  2. Репкина Г. В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1993.
  3. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальной школе. - М. 1979. -с. 237.
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.
  5. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. //«Начальная школа». - 2003. - № 12. - С.13-19.
  6. Селезнёва Л.Б. Русская орфография: Алгоритмизированное обучение. - СПб.,1997.

76.Соловейчик М.С., Кубасова О.В., Кузьменко Н.С., Курлытина О.Е. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. - М.: Изд. Центр «Академия», 1997. -256 с.

  1. Старагина И.П. Рабочая тетрадь. - Москва: Вита - Пресс, 2003.
  2. Тонкий П.С. Орфография без правил. - М. 1991.
  3. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте//Начальная школа. -1990. - №3. - С. 10-14.
  4. Тутаришева М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография. - Майкоп, 1996
  5. Ушаков М.В. Изучение слов, непроверяемых правилами. - М., 1960.
  6. Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. - М, 1973
  7. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей//Начальная школа. -1990. - №7. - С. 4-8
  8. Христенко М.А. Обучение орфографии. Учебно-методическое пособие. - Красноярск ,1996
  9. Христозова Г.М. Изучение слов с непроверяемыми правописаниями в начальных классах // Начальная школа.- 2005.- № 7. - С. 21-25.
  10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.