Студ

Library

Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникативно-ориентированном обучении английскому языку младших школьников

Логика Реферат , Контрольный Пакет , Виды Контрольных Работ , Контрольный Диктант 8 Класс

Министерство просвещения ПМР

ГОУ СПО «Педагогический колледж»

Специальность «Преподавание в начальных классах»











Выпускная квалификационная работа

Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникативно-ориентированном обучении английскому языку младших школьников




Содержание:


Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

.1 Аудирование как вид речевой деятельности

.2 Содержание обучения аудированию

.3 Материалы для обучения аудированию

.4 Технология обучения аудированию

.4.1 Условия обучения аудированию

.4.2 Средства обучения аудированию

1.4.3 Приёмы обучения аудированию

.4.4 Упражнения для обучения аудированию

1.4.5 Виды заданий для аудирования в действующих УМК

1.4.6 Обучение аудированию в играх

Глава 2. Экспериментальная часть исследования

.1 Цели и задачи экспериментальной работы

.2 Констатирующий этап эксперимента

.3 Формирующий этап эксперимента

.4 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Выводы и рекомендации

Список литературы



Введение


Социально-политические и экономические преобразования современного общества, расширение международных связей делают иностранный язык реально востребованным государством, обществом и личностью. Изменился и статус иностранного языка как школьного предмета. Иностранный язык стал в полной мере осознаваться как средство общения, понимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала. Это существенно повышает статус школьного предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины, изучение которой начинается уже в начальной школе.

Целью обучения иностранному языку в начальной школе является «развитие у детей способности к общению на новом для них языке на элементарном уровне и формирование основных черт вторичной языковой личности, способной к межкультурному общению». [10] А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие и понимание речи собеседника на слух, то есть аудирование.

Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только делает возможным, но и стимулирует процесс говорения. Важен и тот момент, что небольшое недопонимание сказанного собеседником может нарушить весь процесс общения, следовательно, аудирование приобретает ещё большее значение, чем говорение.

Тема нашего исследования - аудирование и его роль на начальном этапе обучения английскому языку. Актуальность данной проблемы состоит в том, что при коммуникативно-ориентированном подходе к обучению английскому языку младших школьников роль восприятия иностранной речи на слух значительно возрастает, поскольку без него невозможно речевое общение. Аудирование входит в состав устной коммуникативной деятельности и используется в любом устном общении. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Обучение данному виду речевой деятельности в методике недостаточно изучено, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирование включает процесс восприятия и понимания звучащей речи, а это - основное условие акта коммуникации.

Вопросы обучения аудированию являются наименее разработанным разделом методики обучения иностранному языку. По-прежнему для учащихся представляет трудность восприятие иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат, им знакомо из чтения. Общеизвестно, что на начальном этапе изучения иностранного языка закладываются основы речевых навыков и умений, именно на этом этапе важно предоставить учащимся возможность слушать правильную речь, учить воспринимать сообщение, чтобы суметь адекватно на него отреагировать. Потому использование аудирования становится наиболее значимым и эффективным и как цель, и как средство обучения иностранному языку.

Объектом нашего исследования является процесс обучения младших школьников английскому языку.

Предметом является обучение аудированию как средству развития иноязычных коммуникативных навыков у младших школьников.

Мы выдвигаем гипотезу о том, что использование на уроках аудирования как средства обучения английскому языку младших школьников будет способствовать формированию и развитию у них навыков общения на английском языке. Для этого необходимо несколько условий:

)подбор специальных текстов для аудирования, которые интересны по содержанию и доступны по языковому уровню развития младшим школьникам;

2)увеличение количества грамотно построенных упражнений для тренировки навыков аудирования;

)создание на уроке условий, побуждающих к восприятию речи и общению на английском языке.

При работе над данной темой мы руководствовались следующими целями: рассмотреть теоретические основы технологии обучения аудированию на уроках английского языка в начальной школе и экспериментально доказать выдвинутую гипотезу.

Задачи исследования:

.Определить концептуальные основы коммуникативно-ориентированного процесса обучения английскому языку младших школьников в трудах исследователей и ведущих методистов

2.Раскрыть сущность аудирования как вида речевой деятельности

.Изучить программы обучения английскому языку на начальном этапе с точки зрения задач в области аудирования и говорения

.Проанализировать приемы работы над аудированием при коммуникативно-ориентированном обучении английскому языку

5.Разработать систему упражнений для развития навыков говорения на базе текстов для аудирования

6.Экспериментально проверить эффективность разработанной методики и выявить состоятельность гипотезы

Методы исследования:

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения сформулированных задач были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической учебной литературы, изучение и анализ педагогического опыта, наблюдение, обобщение, аналогия, беседа.



Глава 1. Теоретические основы исследования


.1 Аудирование как вид речевой деятельности


В настоящее время формирование коммуникативных умений - основная задача обучения иностранному языку в школе. При обучении иностранному языку через решение коммуникативной задачи достигается воспитательная, образовательная, развивающая цели формирования всесторонне развитой личности, способной использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций мира.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. [4] Следовательно, учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной речи. Устная форма коммуникации включает аудирование и говорение.

Аудирование - это вид речевой деятельности, предполагающий понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия происходит в определенном темпе, свойственном данному языку.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование - не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение - в процессе понимания» (Жинкин Н.И.) [5]

Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «говорение и слушание объединены общностью способов формирования мысли посредством языка.» (Зимняя И.А.) [6]

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, а говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с письменными формами общения - чтением и письмом. Чтение - это овладение графической речью. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая вслух или про себя, человек как бы слышит текст, воспринимает информацию, понимает её. Таким образом, и при аудировании, и при чтении происходит восприятие - понимание - активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений, только при аудировании - через слуховой канал, при чтении - через зрительный канал.

Самым тесным образом связано аудирование с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование служит и мощным средством обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом, интонацией, ритмом, мелодикой, ударением. В соответствии с принципом устной основы обучения аудирование выполняет еще одну важную учебную функцию - новый языковой материал и новые грамматические структуры вначале вводятся в аудирование, а потом уже в говорение. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что видит, на то, как это должно звучать.

В настоящее время в методике выделяется несколько видов аудирования:

- звукоразличительное аудирование, направленное на восприятие и понимание отдельных звуков;

аудирование основного содержания, когда нужно понять самую главную информацию, игнорируя детали;

аудирование с полным пониманием, в котором важно и основное содержание, и детали;

- аудирование с выборочным пониманием, направленное на вычленение и осмысление только интересующей информации или той, которая указана в задании.

Работа по развитию навыков аудирования тесно связана с работой по обучению беспереводному владению иностранным языком. Из всех четырёх видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) владение аудированием - единственное, которое может быть осуществлено лишь на базе беспереводного владения языком. Предпосылкой для развития навыков аудирования при владении ограниченным языковым материалом и неразвитости самих навыков, является беспереводная внутренняя речь, беспереводное владение материалом, который предназначен для аудирования. Беспереводное понимание (внутренняя речь) возможно уже на начальном этапе обучения иностранным языкам. Наиболее эффективным способом формирования внутренней беспереводной речи служит иноязычное говорение. В свете проанализированной выше специфики аудирования правильнее будет сказать, что говорение представляет собой лучший вид подготовительной работы к аудированию.

Современные методисты обучения иностранным языкам - Рогова Г.В., Верещагина И.В., Биболетова М.З., Никитенко З.Н. - подчеркивают необходимость формирования готовности к восприятию иноязычной речи на слух как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения языку. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.


1.2 Содержание обучения аудированию


Для ответа на вопрос, чему следует учить при формировании у учащихся умения понимать английскую речь на слух, рассмотрим три компонента содержания обучения.

Начнем с рассмотрения лингвистического компонента, а именно с языкового и речевого материала.

К языковому материалу относятся: единицы языка, включающие морфемы, слова, фразеологические сочетания, организованные по формально-семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолировано и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно-обусловленные высказывания разной протяжённости - от слова до макротекста, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку.

Развитие умения понимать иностранную речь на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия учащимися высказываний, произносимых учителем, а именно: приветствия (Good morning, good afternoon), представления (My name is …). Тут же осуществляется проверка понимания путём постановки вопроса - And what is your name? Ответ ученика будет свидетельствовать о понимании вопроса. Так формируется понимание цепочки звуков данного содержания на английском языке, то есть речевой единицы, выполняющей конкретную задачу общения. Вопрос задается многим учащимся, таким образом обеспечивается многократное восприятие и непроизвольное усвоение - фиксация в памяти сказанного, поскольку внимание учащихся сосредоточено не на отдельных единицах языка, а на коммуникативной задаче - знакомстве учителя с классом.

Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент - доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, является концентрация учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски.

Для начального этапа обучения иностранному языку это, прежде всего, умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. Следующее важное умение в восприятии на слух речи - это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной, различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные.

Осмысление услышанного связано со смысловым прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

Аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, должно формироваться с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Формирование аудирования на уровне навыков должно протекать в ходе накопления слов и речевых единиц английского языка, на уровне умений - при непосредственном общении учителя с классом, а также в ходе речевого и неречевого взаимодействия, взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический - обучение учащихся приемам по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говорится на иностранном языке, соотнесение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Сюда относятся предметная наглядность, жесты учителя, мимика, все то, что характерно для осмысления при общении.

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. Учителю следует пресекать стремления переводить на родной язык сообщений на иностранном, поскольку перевод замедляет и просто тормозит формирование умения понимать звучащую иноязычную речь. Из сказанного следует, что формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи, моделировать которые на уроках -задача учителя.

Таким образом, содержание обучения аудированию включает три компонента, призванные обеспечить реализацию целей обучения при работе над этим видом речевой деятельности.


1.3 Материалы для обучения аудированию


Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в первую очередь, со специально составленными текстами, предназначенными для развития этого умения: описательными, повествовательными, содержащими какую-либо занимательную фабулу, идиалогическими. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала для обучения аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащимся материал, который усложняется постепенно, в котором соблюдены принципы доступности и посильности.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые единицы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались, научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст.

Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо научить учащихся выделять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность действий. Учителю необходимо осознавать, что описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Фабульный, динамичный текст легче мобилизует внимание, вызывает желание глубже понять его содержание.

Известно, что устная речь выступает в двух формах - монологической и диалогической, и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию.

Основная задача учащихся в восприятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения. Вместе с тем, восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся легко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняется тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Диалоги содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера.

Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической.

Сначала предлагаются диалоги небольшие по объему, с основным упором на воспроизведение, т.е. проговаривание за диктором. Постепенно вводятся диалоги с записью естественных, живых, настоящих разговоров с включением повторов, междометий, сокращений, возможных в реальной беседе пауз и заминок и в сопровождении естественных шумов. Завершающим этапом работы над диалогом является его инсценировка и презентация.

Итак, при подборе текстов, наиболее пригодных для аудирования, можно руководствоваться определёнными требованиями. Тексты должны:

соответствовать возрастным особенностям и речевому опыту учащихся;

содержать определенную проблему и фабулу, представляющую интерес для слушающих;

иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью;

представлять разные формы речи - монологическую и диалогическую.


.4 Технология обучения аудированию


В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. На уроках эти две функции, естественно, сочетаются и дополняют одна другую. Как средство обучения этот вид речевой деятельности дает возможность учащимся познакомиться с новым речевым и языковым материалом, формирует навыки и умения говорения, чтения, письма и собственно аудитивные навыки.

Рассмотрим технологию обучения аудированию, то есть как учить, какими правилами, вытекающими из принципов обучения, руководствоваться, с помощью каких методических приемов развивать у учащихся это важное умение, какие средства обучения использовать.

Аудирование, как и каждый другой вид деятельности, можно рассматривать как парную противоположность, то есть «слушание - аудирование». При этом слушание - это восприятие речевого материала без извлечения информации, а аудирование преследует эту цель. Учителю важно это помнить при подборе материала для аудирования. Например, фонозаписи для тренировки произношения или первичного закрепления грамматических структур и лексических элементов языка требуют от учащихся простого проговаривания или воспроизведения услышанного. Для развития же навыков говорения, считают Рогова Г.В. и Верещагина И.Н. [10], следует подбирать материал, стимулирующий коммуникацию, дающий пищу для выражения собственного мнения, отношения, взглядов. На начальном этапе небольшой объем языковых средств еще не позволяет составить фабульный текст, поэтому учащимся предлагаются для прослушивания короткие описательные тексты.

Несмотря на то, что их содержание не может вызвать живого интереса у детей, ими не следует пренебрегать, так как работа с этими текстами с первых шагов обучения формирует у детей умение понимать речь на слух, приучает их внимательно слушать, прогнозировать высказывания, и, поскольку описание дается в определенной логической последовательности, способствует развитию слуховой памяти. Наблюдения показывают, что учащиеся с удовольствием его слушают, потому что понимают то, что слышат даже при отсутствии зрительных опор, хотя и их при желании можно дать, например рисунки.


1.4.1 Условия обучения аудированию

Условия предъявления, подачи текста могут затруднить или облегчить его понимание. К ним следует отнести скорость, или темп речи. Слушающий не может изменить его, он задан говорящим. По вопросу темпа речи при обучении аудированию на иностранном языке существуют различные точки зрения. Одни высказываются за нормальный темп речи с самого начала (100-120 слов в минуту), другие - за несколько замедленный темп с постепенным доведением его до нормального. При этом замедление темпа достигается за счет увеличения пауз между смысловыми блоками.

К условиям относятся и число предъявлений текста: один, два, или три раза. Учащихся следует обучать пониманию звучащего текста с однократного предъявления, что характерно для функционирования этого вида речевой деятельности. В процессе обучения не каждый может понять текст с первого предъявления. На начальном этапе обучения иностранному языку нужно предложить учащимся прослушать текст во второй раз, но не более.

На понимание звучащей речи на слух оказывает влияние также присутствие или отсутствие говорящего. Детям легче понимать речь учителя, так как они не только слышат, что он говорит, но и видят, как он говорит: артикуляцию, мимику, жесты. Значительно труднее понимать речь в звукозаписи, когда ученики не видят говорящего. Однако с первых же шагов следует у учащихся развивать умение понимать английскую речь носителей языка в звукозаписи.

Обучение пониманию на слух на английском языке предполагает учет и снятие тех трудностей, которые неизбежно возникают в процессе аудирования. Это трудности понимания незнакомых слов, сложных конструкций, понимания речи в быстром темпе и речи разных дикторов, понимание аудиотекста большого объема при однократном восприятии информации, отсутствие зрительной опоры и наличие имён собственных.

Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. для снятия этих трудностей рекомендуют предлагать учащимся предтекстовые упражнения, а также системно использовать соответствующие задания с максимальным применением аудитивных и аудио-визуальных источников информации. [1]

Обучение аудированию начинается с первых уроков и продолжается весь период обучения языку в школе. Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися английской речи является ведение урока учителем на английском языке. Отсюда большие требования к речевому поведению учителя на уроке. Главные из них:

нормативность (правильность) речи;

ее визуальность - именно так скажет носитель языка в данной ситуации;

адекватность возможностям учащихся ее понимать.

Учитель для детей «носитель языка», изучаемого ими, ему нужно соответствовать этому «статусу», а это значит - вести весь урок на английском языке. С первого урока учитель должен пользоваться английским языком так, чтобы иметь возможность вести урок на языке. И, естественно, он употребляет слова и выражения, опережающие знания учащихся, непременно подключает то, что уже усвоено активно. Учитель должен говорить четко, эмоционально, выразительно, максимально используя модуляции голоса, от громкого до почти шепота. Нельзя переводить каждую фразу на родной язык, так как дети, зная, что учитель переведет сказанное им, не делают никаких усилий для понимания речи на английском языке.

Итак, эмоциональная, правильная, доступная для учащихся речь учителя на английском языке формирует у учащихся навыки аудирования.


.4.2 Средства обучения аудированию

Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Однако, не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно - отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений.

Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи.

Видеофильмы, кинофрагменты используются в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить словарный запас и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учащихся сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказать фрагмент или рассказать о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения. Можно предложить учащимся следующие задания:

выделить название текста (рассказа) и лицо, от имени которого ведется повествование;

указать действующих лиц и события;

дать характеристику персонажей;

определить и описать место и время событий;

ответить на вопросы по содержанию;

назвать запомнившиеся слова и выражения;

воспроизвести диалог между участниками.

выразить собственное отношение к прослушанному.


1.4.3 Приёмы обучения аудированию

Вопросы обучения аудированию являются наименее разработанным разделом методики обучения иностранному языку. По-прежнему для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат, им знакомо из чтения. Существуют разнообразные приемы, направленные на формирование аудитивных навыков.

Учитывая особенности оперативной памяти школьников, используются упражнения в развитии умений выделять главное из услышанного. Упражнения для тренировки оперативной памяти могут предусматривать запоминание имен собственных, географических названий, числительных.

Особые приемы используются для тренировки внимания, особенно, в начальных классах, где внимание учеников рассеянное и неустойчивое. Для реализации этой цели можно предложить следующий вид работы - учитель зачитывает текст дважды, но во второй вариант текста вносятся некоторые изменения (например, изменения в описании места события, внешности персонажа, времени действия и т.п.). Учащиеся должны заметить эти изменения.

Особое место в формировании аудитивных навыков занимают приемы, направленные на тренировку языковой догадки и вероятностного прогнозирования. Такие упражнения обеспечивают умения школьников предвосхитить содержание рассказа: следуя логике сюжета, предположить события, о которых в нем рассказывается. Большую роль играют также приемы, обеспечивающие способность учеников заменять одни слова другими, передающими тот же смысл, пересказывать, а не передавать дословно услышанный текст. Этому способствует выполнение таких заданий:

придумай заголовок к тексту,

передай содержание абзаца одним предложением,

замени следующие слова синонимами,

перефразируй следующие высказывания.

Большое значение имеет контроль качества сформированности умений аудирования. Самыми распространенными приемами этого контроля являются следующие:

·составление плана прослушанного рассказа;

·выделение в прослушанном тексте смысловых частей;

·передача основного содержания;

·передача полного содержания;

·ответы на вопросы;

·выполнение тестов разного характера и др.

Рассмотрим приём обучения учащихся распознаванию слов в потоке речи в сложных условиях восприятия. Для работы необходимы: магнитофон с кнопкой «Пауза», кассета с записью образца иноязычной речи, а также печатный текст этой звукозаписи. Порядок работы следующий: преподаватель, пользуясь кнопкой «Пауза» магнитофона, предъявляет звукозапись учащимся в виде фрагментов из 5-7 слов, т.е. одно короткое слово или предложение. Прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны хором повторить прозвучавший текст на иностранном языке, а затем перевести. Затем учитель предъявляет следующий фрагмент и так далее. Дойдя до конца текста, запись перематывается назад и прослушивается целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст. Повторение текста вслух за магнитофоном с установкой на имитацию попутно позволяет отрабатывать фонетику изучаемого языка, включая интонацию, кроме того, так тренируются механизмы речедвигательного аппарата. Необходимость запоминания фрагмента для воспроизведения вслух тренирует кратковременную память учащихся. Воспроизведение смысла фрагмента на русском языке позволяет проконтролировать владение учащимися лексикой, а также позволяет расширить словарный запас за счет слов из текста тем, кому это необходимо. Данное упражнение носит комбинированный характер, что делает его особенно полезным.

Следующий приём описан в действующих УМК Биболетовой М.З.

При работе над материалом для аудирования учитель выполняет следующие действия:

снимает языковые трудности;

даёт установку на работу с текстом и первое прослушивании;

предлагает прослушать учащимся текст в записи или с голоса;

читает, а лучше рассказывает текст;

проверяет, как поняли содержание текста, исходя из установки на первое прослушивание;

даёт установку на второе прослушивание;

предлагает прослушать текст ещё раз;

проверяет, как поняли, исходя из установки на второе прослушивание.

Задания для развития навыков аудирования зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала. Чтобы этот вид обучения был интересен учащимся или не наскучил им, учителю необходимо максимально разнообразить как задания для аудирования, так и виды контроля понимания. На начальном этапе контроль с помощью картинок, карточек, в виде выполнения просьб и команд, воспринимается учащимися как игра, и потому выполняются с большим желанием и активностью. Примеры таких заданий:

выбрать картинку, соответствующую услышанному короткому рассказу или диалогу;

найти сходства и различия между картинкой и услышанным;

прослушать предложения и назвать номера предложений, соответствующих изученному грамматическому материалу;

выполнить определенные действия или команды, записанные на аудиопленку.

Такие задания и виды контроля легко воспринимаются учащимися, а сложную работу над развитием навыков аудирования делают интересной, яркой, запоминающейся.


1.4.4 Упражнения для обучения аудированию

Существует несколько подходов к определению типов упражнений для обучения аудированию.

Упражнения могут быть подготовительные, ориентирующие в деятельности, это может быть восприятие и проговаривание за диктором слов, словосочетаний, фраз, предложений, пословиц; собственно-коммуникативные и контролирующие, направленные на проверку понимания прослушанного; упражнения, которые обучают различным видам аудирования.

При работе с аудиотекстом связного характера целесообразно делить упражнения на предтекстовые, текстовые и послетекстовые.

Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания, наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Они способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации.

К заданиям, выполняемым во время прослушивания, относятся игры с цифрами и буквами, упражнения для развития фонематического слуха, визуальный диктант, ориентация по плану, определение верных высказываний, выписывание отдельной информации и другие.

Послетекстовые задания выполняют, как правило, контролирующую функцию.

Примерные задания для работы с текстом для развитие навыков аудирования:

прослушай текст и составь план содержания;

ответь на вопросы по содержанию;

выбери правильные ответы из ряда данных;

составь вопросы по содержанию;

дополни предложения;

исправь неверные утверждения;

проиллюстрируй тезисы примерами из текста;

упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;

выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;

выпиши из текста слова и выражения по изучаемой теме;

озаглавь прослушанный текст;

перескажи текст.

Очень распространённый вид упражнения - визуальный диктант, который, помимо формирования навыков аудирования, тренирует обучающихся в употреблении некоторых грамматических явлений или лексики. Диктант можно использовать при прохождении тем Город. Ориентация в городе, Квартира, и других тем. Обучающимся раздаются незаполненные планы квартиры или комнаты, в которых они, ориентируясь на слух, должны расставить мебель. Предлоги места также предоставляют возможность использования данного вида упражнения. Диктант, если нет его аудиозаписи, учитель может составить сам, но нужно помнить, что содержание должно быть интересным и необычным, чтобы у обучающихся создавался момент неожиданности, дополнительная мотивация. Например, предложить обучающимся заглянуть в комнату Миши, после того, как он поиграл с друзьями, искал свой дневник, оставил там своего щенка и т. д.

На начальном этапе обучения имитационные упражнения «слушай и повторяй» очень важны для совершенствования навыков произношения и интонации. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления:

прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [t]:


Never trouble trouble untill trouble troubles you,only doubles trouble and troubles others too.


прослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]:


bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.


На начальном этапе обязательно включение упражнений, развивающих слух и произношение, например, такие, в которых нужно прослушать и выбрать правильный ответ на вопрос или верное высказывание из двух или нескольких вариантов.

Интересны задания на расширяющее повторение, так называемое увеличение цепочки.


- Listen and repeat:book;interesting book;read an interesting book;to read an interesting book with friends;like to read an interesting book with friends;sisters like to read an interesting book with friends;sisters like to read an interesting book with friends in the evening.


Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения.

В процесс обучения аудированию включаются упражнения, тренирующие языковые модели:

подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки;

трансформационные упражнения, которые активизируют активность учащихся и необходимы для выработки автоматизма в процессе проговаривания;

Например, изучив Тhe Present Perfect Tense (настоящее завершенное время), можно предложить такое упражнение:

выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал. Дается образец:


Please, do your homework.I have already done it.


упражнения на соединение 2-х и более моделей. Например, учащийся прослушивает два простых предложения и выполняет задание соединить их в одно сложноподчиненное с помощью союзного слова:


Запись: because I didnt write a letter. I was short of time

Ученик (в паузе): I didnt write a letter because I was short of time.);


дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.

Например, противопоставление утвердительной и отрицательной формы в Present Progressive - настоящем длительном времени.


Учитель: Olga is reading a book now. And you?

Ученик: I am not reading a book now.


Итак, любому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее. Необходимо также познакомить учащихся с названием текста, темой, именами собственными, чтобы снять проблему с пониманием. Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудирование должна предшествовать четкая подробная инструкция - задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме. Учителю следует искать способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должны быть внутренне мотивированы.


.4.5 Виды заданий для аудирования в действующих УМК

Для ознакомления с практическими заданиями работы с текстами для аудирования мы изучили УМК по английскому языку Enjoy English М.Е. Биболетовой, О.А. Денисенко.

Авторы этого учебника ставили перед собой следующие цели:

1. Научить детей воспринимать и понимать на слух тексты с последующим обсуждением их содержания.

. Научить детей воспринимать на слух и понимать речь партнеров (учителя, одноклассников).

. Научить использовать в процессе слушания компенсаторные cтратегии, такие, как:

а) умение догадываться о значении некоторых слов по контексту;

б) умение догадываться о значении слов по словообразовательным элементам или сходству звучания со словами родного языка;

в) умение обходить незнакомые слова для понимания основного содержания текста;

г) умение переспрашивать с целью уточнения содержания с помощью соответствующих клише типа «Excuse me!», «Pardon».

Для обучения аудированию используются тексты разного характера:

тексты песен, стихов, рифмовок, а также тексты диалогов, входящие в различные разделы учебника (Units), которые вначале предлагаются для прослушивания, а затем используются как образец для самостоятельного высказывания;

специально отобранные аудитивные тексты (преимущественно тексты сказок с повторяющимся сюжетом), предназначенные для последующего инсценирования с использованием реплик героев;

короткие фабульные тексты, предназначенные для тренировки умения воспринимать иностранную речь на слух с пониманием основного содержания услышанного. Через слушание этих текстов идет закрепление лексического материала и грамматических структур из всех из всех разделов учебника.

Аудитивные тексты снабжены предтекстовым и послетекстовым заданиями, а также иллюстрациями, которые даны в конце учебника Enjoy English в разделе «Задания для аудирования». Эти задания отражают содержательный момент текста и подсказывают детям часть информации.

Например, «послушай внимательно сказку, посмотри на картинки и скажи, кто главный герой сказки». (При этом на иллюстрации изображено несколько животных, не упоминавшихся в сказке. Это заставляет учащихся мысленно повторить содержание текста и вспомнить главных героев).

К тексту «Puff-ball» («Enjoy English»-2) предлагается разыграть сценку знакомства Пузыря и его друзей.

В задании к тексту «The Lost Birthday Cake» ученикам предоставляется возможность рассказать о своем дне рождении.

Перед прослушиванием текста «The paper-bag mystery» учащиеся должны высказать предположения о том, какую тайну хранит пакет, что вызывает интерес и желание прослушать рассказ и узнать, что же в пакете.

В задании к тексту «The sun and the wind» школьникам предлагается сравнить двух персонажей.

Эти задания позволяют формировать не только умения слышать и понимать речь, но и вступать в общение, высказывать свое мнение, поддерживать беседу.

Проанализировав задания для обучения аудированию, мы попытались систематизировать упражнения, разделив их на 4 группы в соответствии с резервными заданиями и коммуникативными умениями:

) упражнения для контроля понимания текста:

назови действующих лиц сказки или рассказа;

найди в тексте предложения, которые объясняют (доказывают), почему он (она) так поступил;

выбери соответствующие содержанию текста рисунки из ряда предложенных;

ответь на вопросы;

выбери правильный ответ на вопросы ( даны варианты ответов);

кто из героев сказал эти слова?;

) упражнения для обучения навыкам передачи содержания текста:

составление плана и использования его в качестве опоры;

передача содержания текста одним предложением;

выбор из ряда предложенных одного высказывания, (не) соответствующего содержанию текста;

пересказ текста с высказыванием собственного мнения (2-3 дополнительных предложений);

) упражнения для обучения первичному анализу текста, умения высказать личное впечатление о тексте на элементарном уровне, обосновать свою точку зрения;

простое высказывание о том, что понравилось ( не понравилось) в текст;

обсуждение действующих героев, которые понравились (не понравились);

доказать свою точку зрения;

подбор (выбор) заголовка к тексту и обоснование (с опорами) на русском языке или иностранном;

) упражнения для обучения творческой переработке текста:

придумать свое начало текста или его конец;

придумать или выбрать новый заголовок к тексту.

Использование таких приемов работы при обучении аудированию может быть эффективными для развития обеих форм говорения - монологической и диалогической.

Характер упражнений при обучении аудированию на английском языке определяется целым рядом факторов, которые может предусмотреть только сам учитель. Это - подготовленность класса, индивидуальные особенности личности (учителя и учащихся), содержание текстов для чтения, их жанр, стиль отношений учителя и учеников, а также творческий потенциал учителя.

Мы считаем, что выполняя с учащимися упражнения на развитие навыков аудирования, предложенные в учебниках, придумывая аналогичные к текстам для аудирования, предлагая свои, авторские, педагогические технологии, творческий учитель сможет мотивировать речемыслительную активность своих учеников, повышать интерес к предмету и на его основе формировать и развивать навыки речевой деятельности на английском языке.


1.4.6 Обучение аудированию в играх

При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т. к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью. Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

) научить выделять главное в потоке информации;

) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;

) развивать слуховую память учащихся;

) развивать слуховую реакцию.

Ряд аудитивных игр целесообразно проводить с помощью маг- нитофона. При этом неплохо, если запись текста для игры осуществит не сам учитель, а, скажем, его коллега. Это создаёт дополнительные трудности восприятия речи на слух, но вместе с тем повышает эффективность тренировки. Важно только, чтобы и магнитофонная запись и речь учителя звучали в естественном темпе и предъявлялись неоднократно. В противном случае эти игры потеряют всякий смысл. Для достижения перечисленных целей могут быть использованы следующие игры:

«Simon Says»

Учитель разучивает с учениками простейшие команды: «Sit down», говорит учитель, садится и тем самым подаёт пример ребятам. «Stand up» , говорит учитель, встаёт, и ученики поднимаются вслед за учителем. Постепенно учащиеся научились понимать и выполнять команды без зрительной опоры. Команд становится всё больше и больше, и необходимо продолжать тренировку. Но первый интерес прошёл, удовольствие подчиняться непонятным словам притупилось. Вот тогда на помощь пришла игра. Однажды в руках учителя появился маленькой смешной человечек.


Teacher: «Children, look at this man. His name is Simon. And he is a teacher now. You must obey only his commands. Simon says, «Stand up!» Good! Simon says, «Hands up!» Good! Sit down! Why did you sit down? Simon did not say, «Sit down». Remember - Simon is a teacher».


Ребята поняли условия игры: они должны выполнять команду только в том случае, если ей предшествует слова «Simon says». Ученик, сделавший ошибку, выбывает из игры. Побеждает тот, кто не сделал ни одной ошибки.

Вариант «А»

Игру можно усложнить, если предложить ребятам выполнять команды с закрытыми глазами. В этом случае исключается возможность посмотреть, как выполняет команду сосед.

Вариант «В»

Игра становиться ещё более трудной, если команда сопровождается не соответствующим ей действием. Например, учитель говорит: «Simon says, «Touch your nose» и одновременно с этим хлопает в ладоши. В этом варианте по условиям игры учащиеся обязаны смотреть на учителя.

«We Can Eat Bread»

Игра в съедобное и несъедобное знакома ребятам с раннего детства.


«Look, this is bread. I can eat it»


сказал учитель, кладет в рот кусочек хлеба и съедает его. То же самое он делает с сыром. Затем берет авторучку и делает вид, будто пытается её съесть, при этом всё время повторяя: «We can eat a pen.» «No», закричали дружно все ученики. Тогда учитель раздает каждому по фишке и говорит, что при упоминании съедобного предмета ученики должны поднять руки, а если же кто поднимет руку при упоминании несъедобного предмета, он должен отдать фишку.


Teacher: We can eat butter. We can eat jam. We can eat chalk. Oh, Andy, give me your counter, please.


В дальнейшем можно использовать и другие зачины:


«We can drink tea (milk, coffee, sugar, water)».

«We can eat with a spoon (a fork, a pen, a knife)».

«Whose Picture is it?»

Как правило, ребята любят рисовать. Этим может воспользоваться учитель, попросив учеников нарисовать к очередному уроку дом. Ученики выполняют задание, учитель собирает рисунки, проверяет их, ставит оценки и… «забыл» принести работы в класс. Учитель предлагает описание рисунка:

Teacher: I remember one picture. We see a house in the picture. The house is green It has 3 windows. The roof is red. The chimney is red, too.

Если ученики не узнают по описанию свои картинки, то учитель три-четыре такие картинки прикрепляет к классной доске. Ребята слушают рассказ учителя и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Вот примерные рассказы:


1) This is a house. It is blue. It has 4 windows. It has no chimney.

) This is a small house. It has a door and a window. There is a tree near the house.

) This house is very big. It is а black and green. There is a dog near the house.


К этой игре учитель может обращаться часто, меняя сюжеты рисунков в зависимости от изучаемой темы.

«Introductions»

Учитель предлагает всем сесть в круг и объясняет, что ребята

пришли на вечер, где никто никого не знает. Надо познакомиться:


«Introduce yourselves to one another, and give yourselves numbers. Say, I am Victor, number one, I am Katya, number two, and so on».


Ребята садятся и начинают знакомиться. Одному из учеников стула не досталось - он водит, но у него самая интересная роль. Он ходит по кругу и говорит с играющими:


P: Number 3.

Number 3: I am Lena.: Number 3, sit down. Number 10.10: I am Kolya.: Number 10, sit down.


Едва водящий «притупил бдительность играющих», как вдруг сказал: «Number 11, number 6 - change places».

Названные ученики выполняют команду, а водящий старается быстро занять место одного из них. Оставшийся без места водит.

«Follow My Directions»

Учитель напоминает учащимся хорошо известную игру «Холодно - жарко» и предлагает один из её вариантов. Водящий выходит из класса, тем временем прячется какой-нибудь предмет - кусочек мела, пуговица, карандаш и т.д. Ученики хором приглашают водящего в класс:


«Ring the bell! Knock at the door!the latch! Ting-a-ling!tat-tat! Click-clack! WALK RIGHT IN!»


Между водящим и классом возникает шуточный диалог:


It: Silly Billy! Silly Billy!: Why is Billy silly?: Silly Billy had a shilling; Isn`t Billy silly?: No.


Теперь ребята начинают говорить по очереди:


«Take 3 steps forward. Turn to the right. Turn to the left. Go up to Misha`s desk».


(Спрятанный мел находится где-то около парты, за которой сидит Миша, и водящий должен найти его.) Класс ему помогает:


«Сold. Colder. Warm. Warmer. Hot. Hotter. Very hot!»


Вариант: цель водящего - пройти, скажем, от двери до окна с завязанными глазами. На пути возникают препятствия: «горы, моря, реки, заборы, рвы» (стулья, портфели и т.д.). Как только водящему завяжут глаза, между ним и «проводником». Возникает диалог:


Pupil: Which is the way to London Townsee the king in his golden crown?: One foot up, and one foot down -s the way to London Town.


«Right - Left»

Все встали в круг, выбрали водящего. Указывая на одного из играющих, водящий говорит «Right!» и считает до 5. Это означает, что ученик, на которого указал водящий, должен назвать по имени своего соседа справа: «His (her) name is Kolya (Masha)». Если играющий не успевает это сделать на счёт 5, он становится водящим. После этого все меняются местами, игра продолжается.

«Draw a House and Colour It Brown»


«Children, take sheets of paper and coloured pencils and listen to my commands».


Команды рекомендуется заранее записать на магнитную ленту:


«Draw a small house in the middle. Colour the house is brown. Colour the roof is red. The house has 2 windows and a door. You can see flowers in one of the windows. Draw a tree to the right of the house. Draw a bird flying over the house. Sign your name. Give the pictures to me.»


«Make It Logical»

Учитель предлагает игру. Суть её заключалась в следующем. На магнитную ленту записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. За каждую правильную перестановку они получают одно очко. Вот один из текстов игры:


«It saved me. I went alone. Once I went to the forest. But the dog knew the way home very well. Only my dog was with me. Suddenly I lost my way»


После исправления текст звучит следующим образом:


«Once I went to the forest. I went alone. Only my dog was with me.I lost my way. But the dog knew the way home very well. It saved me»


«I know His Trade»

Игра заключается в следующем. На магнитную ленту записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Все предложения прослушиваются сразу, без остановки. Среди правильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. За каждую замеченную ошибку или поправку даётся 1 очко. Вот предложения для разговора о профессиях:

- The builder builds houses.

The driver drives car.

The tailor makes clothes.

The hairdresser dresses hair

The artist draws pictures.

The gardener takes care of the garden.

The forester takes care of the forest.

The woodcutter cuts wood.

The weaver weaves cloth.

The captain controls the work of the crew.

The milkmaid milks cows.


«Solve Logical Problems»

Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания английской речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать мыслительную операцию. В этом, с нашей точки зрения, одна из целей аудирования. Все тексты должны быть записаны на магнитную плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания.

Данные тексты являются лишь примерами упражнений, учитель может дополнительно подобрать тексты подобного рода:


- Five brothers have each a sister. How many children are there in the family? (6)

Two mothers and two daughters have three apples. Each gets an apple. Is it possible? (Yes, it is possible when one of the mothers is the daughter of the other mother).

In what month does a man speak least of all? (In February).

Six birds were sitting on a branch. A hunter shot at one of them. How many birds remained on the branch? (No birds remained on the branch). [№12]


Итак, вышеуказанные игры способствуют развитию навыков аудирования. Учебный процесс становится более привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность.

Изучив программы обучения английскому языку в начальной школе Никитенко З.Н., Гальсковой Э.И. и действующие УМК Биболетовой М.З., Верещагиной И.Н., Притыкиной Т.А., мы узнали много интересных методов и приемов работы над аудированием в процессе обучения английскому языку, способствующих развитию навыков говорения у младших школьников. Проанализировав упражнения, предлагаемые разными методистами, мы пришли к выводу, что аудирование является как целью, так и средством формирования коммуникативных навыков у учащихся и играет важную роль в обучении английскому языку на начальном этапе.

коммуникативный аудирование речевой английский


Глава 2. Экспериментальная часть исследования


.1 Цели и задачи экспериментальной работы


Цель экспериментальной части исследования: поиск наиболее эффективных методов и приёмов использования аудирования как средства обучения говорению на уроках английского языка в начальной школе, проведение эксперимента с целью выявления роли этого вида речевой деятельности при коммуникативно-ориентированном обучении английскому языку младших школьников.

Объектом нашего исследования является коммуникативно-ориентированный процесс обучения младших школьников английскому языку.

Предмет исследования - приёмы и методы обучения аудированию как средству развития коммуникативных навыков на английском языке младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что систематическое использование аудирования как средства обучения английскому языку младших школьников будет способствовать формированию и развитию у них навыков общения на английском языке.

Изучив психолого-педагогическую и методическую литературу по теме, проанализировав существующие приемы и методы обучения аудированию, приступая к экспериментальной части исследования, мы ставим перед собой следующие задачи:

. Разработать уровневую диагностику и экспериментально проверить уровень навыков аудирования и говорения у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

. Апробировать отобранные нами из школьных учебников

(М.З. Биболетова «Enjoy English. Students book») и методических пособий (Верещагина И.Н. «Teachers book», Биболетова М.З. «Teachers book», Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку») методики работы над аудированием с целью развития коммуникативных навыков при обучении английскому языку в начальной школе.

. Проанализировать результаты эксперимента, выявить эффективность подобранных методик и состоятельность выдвинутой гипотезы.

. Сделать выводы и разработать рекомендации.

Мы полагаем, что наши задачи будут решены при выполнении следующих условий:

. Систематическое использование разнообразных современных приёмов и упражнений для обучения аудированию.

. Создание на уроках условий для активной деятельности учащихся, направленной на развитие навыков общения на английском языке.

. Соблюдение принципов доступности и посильности при выборе текстов для аудирования и тем речевого общения.

. Создание творческой и комфортной атмосферы на уроках.

Экспериментальное исследование изучаемой проблемы построено на теоретическом материале, в котором освещены взгляды и результаты исследования ряда ученых по реализации принципа коммуникативности через аудирование на уроках английского языка. При подборе системы заданий и упражнений мы руководствовались методиками Роговой Г.В., Верещагиной И.Н., Биболетовой М.З.

В качестве методов эксперимента мы использовали опрос, наблюдение, создание ситуаций речевого общения, анализ, сравнение, методику математической статистики.

Исследование включало в себя три основных этапа:

констатирующий,

формирующий,

контрольный.

На первом этапе изучалось и анализировалось состояние работы в классе по реализации принципа коммуникативности на основе прослушанного текста и уровень сформированности умений и навыков говорения на английском языке у учащихся. Проанализировав программы изучения английского языка младшими школьниками, мы определили критерии оценок этих уровней.

На основании полученных данных первого этапа были сформулированы задачи второго этапа - разработать и апробировать методику формирования коммуникативных навыков средствами английского языка на основе применения комплексной технологии обучения аудированию.

На третьем этапе исследования проверялась эффективность использования методики и состоятельность выдвинутой гипотезы.

Экспериментальная работа проводилась в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №18» города Бендеры с учащимися 3 класса (второй год обучения английскому языку). Класс разделен на две подгруппы - экспериментальную и контрольную.


Экспериментальная группаКонтрольная группаКара ИванБонарь СтепанКван Давид Виеру КириллЛидле КаролинаГлаватских ИванНиколаев ВалентинГлодя АленаНиколенко ЕкатеринаГромлюк АннаПаяг ЕлизаветаГуцул ВладиславПалка НиколайДимитриу ЭлеонораРадулов ВиталийДулатова АнгелинаСавчук ЯрославЗвонкий СергейСизов АртемКацур ВладиславСкляренко МарияКостецкий ИльяСорочнан АрианаНиколаева АлинаХалупов ВалентинРотарь ДмитрийЦуркану АннаУсатенко НикитаЧебан АннаЧухненко Дмитрий

Базовый учебник, по которому ведется обучение в школе №18 - «Enjoy English 2», авторы - Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н


.2 Констатирующий этап эксперимента


В соответствии с гипотезой и задачами исследования нами была разработана методика проведения констатирующего этапа эксперимента.

Цели констатирующего этапа:

выявить уровень сформированности коммуникативных навыков на английском языке;

выявить умение беседовать по содержанию прослушанного текста, логически и грамматически верно строить свой ответ.

Для достижения поставленных целей нами определены следующие задачи констатирующего этапа:

подобрать тексты для аудирования и разработать к ним упражнения для определения уровня навыков говорения;

разработать диагностические параметры исследования учащихся;

провести уровневую диагностику обследования школьников, участвующих в эксперименте.

Перед началом эксперимента нами были разработаны критерии уровней сформированности навыков аудирования и умений вступать в общение по содержанию прослушанного текста. Основой определения уровней послужили требования к навыкам и умениям учащихся, определенные «Программой по иностранному языку для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа» (автор Гальскова Н.Д.) [4]

Мы пришли к выводу, что высоким уровнем навыка аудирования и говорения обладают учащиеся, которые понимают содержание текста с первого предъявления, умеют понять обращенные к ним вопросы, быстро реагировать на них и давать ответ, умеют строить связные высказывания об услышанном, выражая при этом на элементарном уровне свое отношение к воспринятой информации, говорят в естественном темпе.

К среднему уровню мы отнесли учащихся, которые частично воспринимают содержание текста с первого предъявления, медленно дают ответы на вопросы, способны передать содержание прослушанного текста, но испытывают некоторые трудности при построении высказываний по теме, имеют неустойчивые навыки для того, чтобы выразить свое отношение к услышанному.

Низким уровнем навыка аудирования и говорения обладают учащиеся, которые не понимают текст даже после повторного предъявления, у которых слабо развиты навыки общения на английском языке. Они не умеют задавать вопросы и с трудом отвечают на них, не могут сроить связные высказывания об услышанном, делают только очень короткие сообщения. У них не развит естественный темп речи.

Для выявления уровня сформированности навыка аудирования с последующим обсуждением на английском языке мы предлагали учащимся послушать текст и выполнить ряд упражнений. Для определения уровня говорения на английском языке, учащимся предъявлялись два текста в разное время.

Текст №1 «The apple cake»

Упражнение №1

«Listen to the text and answer my questions»

После прослушивания учащимся предлагается ответить на вопросы по содержанию текста. С помощью данного упражнения мы смогли выявить степень понимания текста, умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы, умение анализировать текст на элементарном уровне, вступая в дискуссию с собеседником и давая краткие характеристики героям и поступкам.

Упражнение №2

«Insert the correct words»

В этом упражнении учащимся предлагаются утверждения с пропущенными словами, которые необходимо восстановить в соответствии с содержанием текста. Слова для справок предложены отдельно в таблице. Это упражнение призвано выявить умение строить правильные высказывания с опорой на содержание текста.

Упражнение № 3

«Put the words in the right order»

Учащимся необходимо расставить предложенные слова в правильном порядке так, чтобы получилось цельное предложение. Такое упражнение позволяет констатировать уровень навыка строить грамматически верные высказывания.

Упражнение № 4

«Find the mistake»

Для того, чтобы проконтролировать степень понимания содержания текста учащимся предлагаются высказывания на английском и русском языках. В русском варианте допущена неточность. Учащимся необходимо, опираясь на предложение-оригинал, найти ошибку и исправить её.

Текст № 2 «The paper-bag mystery»

Упражнение №1

«Listen to the text and answer my questions»

Прослушав текст, учащиеся отвечают на вопросы по содержанию. С помощью данного упражнения мы смогли выявить умение анализировать текст, вступая в дискуссию с собеседником, навык говорения, умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы.

Упражнение №2

«Choose the right variant»

Это упражнение в виде теста предлагается с целью выявления степени

понимания содержания прослушанного текста. Из ряда предложенных высказываний учащиеся выбирают одно, соответствующее содержанию текста, предложенного для аудирования.

Упражнение № 3

«True or false?»

Для того, чтобы выявить умение вести дискуссию по предложенной теме, учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть высказывание, соответствующее или не соответствующее содержанию текста. При этом особо ценно использование разговорных клише и структур типа «I agree», «I disagree», которые являются показателями осознанного говорения и умения вступать в дискуссию и вести беседу.

Упражнение № 4

«Put the sentences in the right order»

В этом задании необходимо расставить предложения в правильном логическом порядке в соответствии с их последовательностью в прослушанном тексте. Успешное выполнение такого упражнения указывает на умение строить связный рассказ.

В процессе выполнения этих упражнений мы делали качественный и количественный анализ аудитивных и коммуникативных умений и навыков учащихся. В зависимости от качества выполнения заданий учащиеся получали от 1 до 3 баллов.

Параметры определения уровней:

высокий уровень - 3 балла сумма баллов - 21-18 баллов

средний уровень - 2 балла сумма баллов - 17-12 баллов

низкий уровень - 1 балл сумма баллов - 11-7 баллов

На основе полученных результатов мы выявили, что в экспериментальной группе высоким уровнем навыка аудирования и говорения обладает 1 учащийся, что составляет 6,2% , средним уровнем обладает 81,2% - 13 учащихся. 12,5% - это 2 учащихся, обладают низким уровнем развития коммуникативных навыков. В контрольной группе на высоком уровне развития коммуникативных навыков находится 1человек, что составляет 7,1%, на среднем уровне - 71,5% , это 10 учащихся, и 21,3% общего количества учащихся находятся на низком уровне - это 3 человека.

Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблицах качественного и количественного анализов каждой группы учащихся (№1, 2, 4, 5) и столбовых диаграммах (№ 3, 6).

Экспериментальная группа


Таблица 1

Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Объект контроля Ф.И.Навыки аудированияНавыки говорениявсего балловуровеньаудирование текста с пониманием основного содержанияаудирование текста с полным пониманием содержаниянавыки диалогической речи (ответы на вопросы)Умение давать оценочные сужденияНавыки монологической речиУмение синтаксически верно выстраивать предложенияУмение логически верно передавать информациюКара И.221222213сКван Д.232323116сЛидле К.221221212сНиколаев В.231312214сНиколенко Е.213222113сПаяг Е.323222115сПалка Н.231221213сРадулов В.211222111нСавчук Я.222231113сСизов А.11121219нСкляренко М223212113сСорочан А.222221213сХалупов Я.312223114сЦуркану А.332231317сЧебан А.333333120вЧухненко Д.322331115с


Таблица 2

Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

УровеньКоличество человекПроцентыПерсональновысокий1 человек6,2%Чебан А.средний13 человек81,2%Кара И., Кван Д., Лидле К., Николаев В., Николенко Е., Паяг Е., Палка Н., Савчук Я., Скляренко М., Сорочнан А., Халупов В., Цуркану А., Чухненко Д.низкий2 человека12,5%Радулов В., Сизов А.

Рис. 1. Столбовая диаграмма


Контрольная группа


Таблица 3

Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Объект контроля И. Ф.Навыки аудированияНавыки говорениявсего балловуровеньаудирование текста с пони анием основного содержанияаудирование текста с полным пониманием содержаниянавыки диалогической речи (ответы на вопросы)умение давать оценочные суждениянавыки монологической речиумение синтаксически верно выстраивать предложенияумение логически верно передавать информациюБонарь С.222232114сВиеру К.132131112сГлаватских В323131316сГлодя А.233333118вГромлюк А.232223115сГуцул В.232223216сДимитриу Э.221232113сДулатова А.11221119нЗвонкий С.232321114сКацур В.223211112сКостецкий И.322222316сНиколаева А.222212112сРотарь Д.11121118нУсатенко Н.121231111н

Таблица 4

Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на констатирующем этапе эксперимента

УровеньКоличество человекПроцентыПерсональновысокий1 человек7,1%Глодя А.средний10 человек71.5%Бонарь С., Виеру К., Главатских И., Громлюк А., Гуцул В., Димитриу Э., Звонкий С., Кацур В., Костецкий И., Николаева А.низкий3 человека21,3%Дулатова А., Ротарь Д., Усатенко Н.

Рис. 2. Столбовая диаграмма


В ходе нашего исследования мы заметили, что практически все упражнения вызывают у учащихся затруднения. Темп речи большинства детей не соответствует требованиям программы, были трудности как в диалогической, так и в монологической речи. Сложности были замечены в умениях отвечать на общие и специальные вопросы. Учащимся сложно расставить предложения или слова в логической последовательности, опираясь на содержание услышанного текста, они затруднялись в извлечении необходимой информации из текста и озвучивании ее из-за низкого уровня развития навыков аудирования и говорения на английском языке.

Таким образом, эксперимент показал, что навыки говорения на основе аудирования недостаточно развиты. Большинство учащихся находятся на среднем и низком уровнях, что свидетельствует о недостаточном владении навыками говорения, необходимыми для общения на английском языке на данном этапе обучения.


.3 Формирующий этап эксперимента


На основе данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, нами была разработана методика формирующего этапа эксперимента.

Мы поставили перед собой цель - найти оптимальные пути и средства для формирования у учащихся навыков говорения на английском языке на материале прослушанного текста.

На данном этапе были определены следующие задачи:

разработать методику формирования навыков говорения на основе текста для аудирования;

апробировать ее в условиях педагогического процесса на начальном этапе изучения английского языка;

увеличить и разнообразить количество упражнений по аудированию с последующим обсуждением содержания.

Разработанная нами методика опиралась на рекомендации методистов и авторов учебников Никитенко З.Н., Биболетовой М.З., Верещагиной И.Н.

Методика работы с учащимися предусматривала применение следующих методов и приемов обучения говорению на английском языке:

стимулирование говорения с помощью вопросов и ответов по прослушанному тексту;

беседа по содержанию услышанного;

высказывание оценочных суждений;

выстраивание синтаксически верных предложений;

передача логически верной информации;

составление рассказа, образцом которого служит прослушанный текст;

самостоятельная работа над упражнениями, направленными на контроль полного и общего понимания содержания текста.

В ходе учебного процесса учащимся предлагались различные тексты и задания к ним. (Приложение №2)

Упражнение №1

«Finish the sentence»

Это упражнение нацелено на формирование умения анализировать услышанное, а также развивать навык грамматически правильно строить предложения на английском языке.

Перед первым предъявлением текста «Winnie and Rabbit» для снятия трудностей проводится работа по ознакомлению с новыми словами, которые записаны на доске:

angry - злой

to take - брать

После этого учащимся предлагается предтекстовое задание: «Listen to the text and say where Winnie goes». По ответу на этот вопрос учителю станет ясно, кто из учеников хорошо усвоил содержание текста после первого прослушивания. Идет беседа об услышанном на русском языке. После второго предъявления текста учащиеся отвечают на вопросы учителя на английском языке и затем приступают к выполнению задания, в котором необходимо закончить предложение, опираясь на содержание услышанного текста. Сначала предлагаются предложения, где необходимо вставить одну лексическую единицу. Далее предложения усложняются - необходимо вставить 2-3 лексические единицы.

Это упражнение вызвало некоторые трудности, поскольку такое задание требует полного, детального знания содержания текста. В связи с тем, что у детей память плохо развита, с заданием справились только 6 учеников из 16.

Упражнение №2

«Tell about your day in the park or forest»

Перед прослушиванием текста учащиеся знакомятся с новым словосочетанием: tennis rackets - теннисные ракетки.

Это упражнение творческого характера. Для его выполнения учащиеся прослушивают текст, в котором повествуется о том, как мальчик и девочка провели день в лесу. После ответов на вопросы по содержанию, учащиеся попробовали составить свой рассказ о прогулке в парке или лесу. Для облегчения задачи на доске предложены опорные и ключевые слова и выражения из текста.


go to the … - идти в … take - брать (с собой)

to play…. - играть во что-то


Такое упражнение формирует у детей умение говорить на английском языке с опорой на образец.

Упражнение №3

«Give advice»

Данным упражнением мы формируем умение высказывать свои предположения и мысли, а также давать советы на английском языке. В предложенном тексте «Doctors advice» учащиеся встречаются с новым выражением, предварительно записанным на доске: thats why - вот почему. Ученикам предлагается прослушать текст и перечислить советы доктора Айболита Джеку о здоровье. После второго предъявления текста ученикам необходимо сформулировать советы Карлсону, образцом составления которых служат услышанные ранее фразы из текста. Рисунки в учебнике и структуры на доске помогают учащимся строить свои высказывания и способствуют развитию навыков говорения на основе текста для аудирования


you must…

you must not …

- eat… drink … eat a lot of …


При выполнении упражнения учащимися были допущены грамматические ошибки, многие еще не окончательно усвоили, что после «must» частица «to» не употребляется.

Упражнение №4

«Who is it?»

Учащимся предъявляется текст - загадка, в котором дается описание к животного. Для снятия возможных трудностей в понимании содержания текста ученики вспоминают значение слов strong and brave. Предтекстовое задание заключается в том, что учащиеся должны угадать, о ком речь в тексте и сказать, по каким признакам они это определили. Прослушав текст второй раз и ответив на вопросы, учащимся необходимо составить свой рассказ - описание животного, используя план, записанный на доске.

План рассказа:


-Where does it live?

-Who is its friends?

Is it big (small, brave, strong…)?

What does it like to eat?

What does it like to do?


Это задание очень понравилось школьникам. Каждый старался загадать такое животное, о котором не шла речь на предыдущих уроках. Многие подготовили рисунки-отгадки.

Цель этого упражнения - формирование у детей умений строить связный рассказ, в этом им помогает план-опора будущего повествования.

С этим заданием на «отлично» справилось 5 человек. Хорошо справились с упражнением 4 человека. Остальные 7 человек - удовлетворительно. При составлении рассказа лексических трудностей не возникало, так как слова для описания животного всем хорошо знакомы. Низкие оценки получили учащиеся, у которых допущены грамматические ошибки или не соблюдены все пункты плана, что сделало описание животного неполным и сложно понять, о каком животном идет речь.

Упражнение №5

«Tell about Winnies friends»

Для закрепления умения строить связные высказывания, расставлять предложения в логической последовательности, а также для активизации использования новой лексики учащимся необходимо прослушать текст и выполнить данное упражнение.


Vocabulary: cunning - хитрый


Перед знакомством с тексом перед учащимися ставится задача - понять содержание текста и рассказать, что нового они узнали о Кролике. После ответа на этот вопрос учащиеся прослушивают текст еще раз. Ответив на более детальные вопросы учителя, школьникам дается время на составление своего рассказа о Пяточке, Кролике или об Ослике, опираясь на образец - текст для аудирования.

Учащиеся довольно хорошо справились с этим заданием. Рассказы детей о любимых персонажах не были похожи друг на друга.

Таким образом, при проведении формирующего этапа эксперимента нами была проведена комплексная методика формирования навыков говорения по средству аудирования на английском языке через создание учебных ситуаций говорения на основе услышанного.

Необходимо отметить, что у детей заметны качественные изменения. Учащиеся стали проявлять большую познавательную активность, заинтересованность, было отмечено желание участвовать в работе. Однако, наиболее четкие результаты проведенной работы по предложенной методике можно проследить на контрольном этапе нашего исследования.


.4 Контрольный этап эксперимента


На контрольном этапе эксперимента мы поставили перед собой цель: провести работу по выявлению динамики уровневых изменений у детей, участвующих в эксперименте.

Перед нами был поставлен ряд задач:

провести новое диагностическое обследование учащихся, участвующих в эксперименте;

провести сравнительный анализ данных динамики сформированности навыков говорения на английском языке на начало и конец эксперимента;

на основе данных динамики сделать выводы о состоятельности выдвинутой нами гипотезы.

Диагностические параметры исследования учащихся остались теми же, что и на констатирующем этапе эксперимента, что позволило определить наличие качественных изменений.

Упражнения контрольного этапа были следующие: (Приложение №3)

Текст №1 «In the park»

Упражнение №1

«Listen to the text and answer my questions»

После прослушивания учащимся предлагается ответить на вопросы по содержанию текста. С помощью данного упражнения мы контролируем умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы, а также умение анализировать текст на элементарном уровне, вступая в дискуссию с собеседником и давая краткие характеристики героям и поступкам.

Упражнение №2

«Insert the words»

В этом упражнении учащимся предлагаются утверждения с пропущенными словами, которые необходимо восстановить в соответствии с содержанием текста. Слова для справок предложены отдельно в таблице. Это упражнение призвано контролировать умение строить правильные высказывания с опорой на содержание текста.

Упражнение №3

«Put the words in the right order»

Учащимся необходимо расставить предложенные слова в правильном порядке так, чтобы получилось цельное предложение. Такое упражнение позволяет оценить сформированность навыка построения грамматически верных высказываний.

Упражнение №4

«Find the mistake»

Для того, чтобы проконтролировать умение работать с содержанием текста, учащимся предлагаются высказывания на английском и русском языках. В русском варианте допущена неточность. Необходимо, опираясь на предложение-оригинал, найти ошибку и исправить её.

Текст № 2 «Piglet and Tiger»

Упражнение №1

«Listen to the text and answer my questions»

Прослушав текст, учащиеся отвечают на вопросы по содержанию. С помощью данного упражнения мы могли оценить умение анализировать текст, вступая в дискуссию с собеседником, навык говорения, умение реагировать на вопрос и грамматически верно строить повествовательные предложения и краткие ответы.

Упражнение №2

«Choose the right variant»

Это упражнение в виде теста предлагается с целью контроля умения работать с содержанием прослушанного текста. Из ряда предложенных высказываний учащиеся выбирают одно, соответствующее содержанию текста.

Упражнение №3

«True or false?»

Для того, чтобы оценить умение вести дискуссию по предложенной теме, учащимся предлагается подтвердить или опровергнуть высказывание, соответствующее или не соответствующее содержанию текста. При этом особо ценно использование разговорных клише и структур типа «I agree», «I disagree», которые являются показателями осознанного говорения и умения вступать в дискуссию и вести беседу.

Упражнение №4

«Put the sentences in the right order»

В этом задании необходимо расставить предложения в правильном логическом порядке в соответствии с их последовательностью в прослушанном тексте. Успешное выполнение такого упражнения указывает на умение строить связный рассказ.

В процессе выполнения всех этих упражнений мы делали качественный и количественный анализ аудитивных и коммуникативных умений и навыков учащихся. Поскольку диагностические параметры исследования учащихся остались теми же, что и на констатирующем этапе эксперимента, в зависимости от качества выполнения заданий учащиеся обеих групп получали от 1 до 3 баллов.

Проведя контрольный этап эксперимента по выявлению навыков аудирования и говорения на английском языке, мы получили результаты, которые представлены в таблицах качественного и количественного анализов каждой группы учащихся (№5, 6, 7, 8) и столбовых диаграммах (№ 3, 4).

Экспериментальная группа


Таблица 5

Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Объект контроля И. Ф.Навыки аудированияНавыки говорениявсего балловуровеньаудирование текста с пониманием основного содержанияаудирование с полным пониманием содержания текстанавыки диалогической речи (ответы на вопросы)умение давать оценочные суждениянавыки монологической речиумение синтаксически верно выстраивать предложенияумение логически верно передавать информациюКара И.322232216сКван Д.322323116сЛидле К.332321216сНиколаев В.332323218вНиколенко Е.233233218вПаяг Е.333222116сПалка Н.222221213сРадулов В.221211110нСавчук Я.322232115сСизов А.212112111нСкляренко М223322317сСорочан А.232222215сХалупов Я.332233218вЦуркану А.323223318вЧебан А.333333220вЧухненко Д.333322218в


Таблица 6

Количественный анализ уровня навыков говорения и аудирования на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

УровеньКоличество человекПроцентыПерсональновысокий6 человек37,5%Николаев В., Николенко Е., Халупов В., Цуркану А., Чебан А., Чухненко Д.средний8 человек50 %Кара И., Кван Д., Лидле К., Паяг Е., Палка Н., , Савчук Я.,., Скляренко М., Сорочнан А.низкий2 человек12,5%Радулов В., Сизов А.

Рис. 3. Столбовая диаграмма


Контрольная группа


Таблица 7

Качественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

Объект контроля И. Ф.Навыки аудированияНавыки говорениявсего балловуровеньаудирование текста с пониманием основного содержанияаудирование с полным пониманием содержания текстанавыки диалогической речи (ответы на вопросы)Умение давать оценочные сужденияНавыки монологической речиУмение синтаксически верно выстраивать предложенияУмение логически верно передавать информациюБонарь С.222332216сВиеру К.232231316сГлаватских В333221317сГлодя А.233333320вГромлюк А.332223217сГуцул В.232233217сДимитриу Э.232232216сДулатова А.132121212нЗвонкий С.222222214сКацур В.223231215сКостецкий И.333222318вНиколаева А.222212213сРотарь Д.131211112нУсатенко Н.221231213с

Таблица 8

Количественный анализ уровня владения навыками аудирования и говорения на английском языке у учащихся на контрольном этапе эксперимента

УровеньКоличество человекПроцентыПерсональновысокий2 человека14,2 %Глодя А., Костецкий И.средний10 человек71,5%Бонарь С., Виеру К., Главатских И., Громлюк А., Гуцул В., Димитриу Э., Звонкий С., Кацур В., Николаева А., Усатенко Н.низкий2 человека14,2%Ротарь Д., Дулатова А.

Рис. 4. Столбовая диаграмма


Итоги показали, что если на начало эксперимента в экспериментальной группе высоким уровнем навыка аудирования и говорения обладал 1 учащийся, что составляло 6,2%, то на контрольном этапе показатель увеличился до 37,5 %. Количество учащихся со средним уровнем умения говорить на английском языке понизилось с 81,2% до 50 %, это изменение произошло благодаря переходу 5 учащихся в группу с высоким уровнем рассматриваемого навыка. На низком уровне развития навыков говорения остались 2 учащихся - 12,5 %

В контрольной группе на начало эксперимента на высоком уровне развития коммуникативных навыков находился 1 человек, что составляло 7,1%, это в два раза меньше, чем на конец эксперимента - 14,2 % , то есть на высокий уровень вышли 2 человека. На среднем уровне, как и в начале эксперимента, 71,5% - 10 учащихся. Изменения произошли на низком уровне благодаря переходу 1 учащегося на средний уровень, теперь низким уровнем навыка говорения обладают 2 человека, что составляет 14,2 %.

Таким образом, на основании полученных результатов, мы можем отметить результативность разработанной нами методики, которая позволила учащимся с низким и средним уровнем развития коммуникативных навыков перейти на более высокую ступень. Наглядно увидеть сравнительную диагностику исследуемого объекта на начало и конец эксперимента можно в таблице №13.


Рис. 5. Сравнительная диаграмма уровня овладения навыками аудирования и говорения на английском языке на начало и конец эксперимента у учащихся экспериментальной группы


Рис. 6. Сравнительная диаграмма уровня овладения навыками аудирования и говорения на английском языке на начало и конец эксперимента у учащихся контрольной группы


Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что систематическое использование аудирования как средства обучения английскому языку младших школьников будет способствовать формированию и развитию у них навыков общения на английском языке, подтверждена.


Заключение


Проведя данное исследование, мы проанализировали теоретические основы методов обучения аудированию на начальном этапе изучения иностранного языка в школе. В данной работе мы рассмотрели аудирование как вид речевой деятельности, содержание и технологию обучения аудированию при коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку, цели, задачи, виды аудирования, функцию, которую оно выполняет в процессе обучения английскому языку. Мы убедились, что аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией.

В первой главе нами изучены приемы, виды заданий и упражнений, которые могут быть использованы для формирования коммуникативных навыков при обучении аудированию на начальном этапе. Мы познакомились с условиями, средствами, материалами для обучения аудированию и пришли к выводу, что в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учащихся и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.



Выводы и рекомендации


Овладение аудированием дает возможность реализовать не только коммуникативную цель обучения иностранному языку, но и воспитательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Формирование умения понимать речь на слух оказывает развивающее воздействие на ребенка, поскольку оно положительно сказывается на развитии памяти, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

На основании проведённых исследований мы разработали следующие рекомендации:

1.Любому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

2.Текст для аудирования должен соответствовать возрастным особенностям и речевому опыту учащихся, иметь ясное и простое изложение.

3.Для развития навыков говорения необходимо систематическое использование речевых упражнений после прослушанного текста.

4.Каждое задание должно быть конкретным, понятным, доступным.

.Необходимо создавать на уроках ситуации естественного речевого общения, которые стимулируют учащихся высказаться, обменяться мнениями.

Мы убедились, что исследовательская работа над данной темой обогатила нас знаниями в области методики обучения английскому языку. С помощью изученных приемов и технологий мы можем правильно формировать коммуникативные навыки у младших школьников.


Список литературы:


1.Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А., Enjoy English, М., «Титул», 2004

.Бим И.Л., Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе, М, 1988

3.Бабинская П.К., Практический курс методики преподавания иностранного языка, Минск, «Тетра систем», 2005

.Вайсбурд М.Л., Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух, М., «Просвещение», 1985

.Гальскова Э.И., Программа по иностранным языкам для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа, М., «Дрофа», 2000

.Жинкин Н. И., Речь как проводник информации, М., «Наука» 1982

.Зимняя В.Н., Педагогическая психология, М., «Просвещение», 1986

.Леонтьева М.Р., Об обучении иностранному языку в общеобразовательных учреждениях, «Просвещение», 2005

.Никитенко З.Н., Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык, 2-4 класс, Тирасполь, «ПГИРО», 2005

.Пассов Е.И., Коммуникативный метод обучения иностранному говорению, М., «Просвещение», 1985

11.Рогова Г.В., Верещагина И. Н., Методика обучения английскому языку на начальном этапе, М., «Просвещение», 2002

12.http//festival.1september.ru/